نگاهى به نظريه تحولى پياژه

نگاهى به نظريه تحولى پياژه
[ساخت، پديد آئى و تحول روانشناختى آدمى]

پرويز شريفى درآمدى

عضو هيات علمى دانشگاه علامه طباطبايى

برگرفته از فصلنامه حوزه و دانشگاه شماره ۱۳
مقدمه

نظريه پردازى پايه تحول علم است. به گفته پياژه در تاريخ علوم وقتى نظريه‏اى جانشين نظريه‏اى مى‏شود، بى‏آنكه بخواهد با نظريه قبلى متناقض باشد يا آن را از ميدان براند، در ادامه پژوهش‏ها به حفظ خصوصياتى از نظريه قبلى منتهى مى‏شود كه از حد پيش‏بينى شده فراتر است (منصور، دادستان، 1375). مثلا ارشميدس با كشف «قانون شناورى‏» نه تنها به لذتى وصف ناپذير (بيان جملات Eureka, Eureka - يافتم، يافتم) دست‏يافت‏بلكه با بنا كردن يك فكر يا نظريه جديد، زمينه پديدائى برخى ديگر از نظريه‏ها و مفاهيم بعدى را بوجود آورد. يا ساختارهاى ذهنى و ابداعات فكرى نيوتن «در گستره فكر علمى‏» امكان و ارسى‏هاى فعال‏تر، تازه‏تر و يقينى‏تر و جامع‏تر را براى انيشتن فراهم آورد. همچنين پياژه كه با قرار گرفتن در آغازى ممكن - نه مطلق - با مطالعه عميق و سودمند آثار فكرى برگسن و اتخاذ راهى هت‏يافته و تفحصى از خطوط فكرى « كنت، اسپنسر، لودانتك و ...» ابتداء جوانه‏هاى «شناخت‏شناسى‏» را تحول بخشيد و به تدريج آن جوانه‏ها و عناصر را در حد يك نظريه جديد، بى نظير و بادوام در ساخت‏هاى فكرى خود توحيد بخشيد و نظريه‏اى با عنوان «شناخت‏شناسى‏» با جوهره برجسته «بناشدنى‏نگرى‏» بنا كرد.
تعريف نظريه و انواع تعاريف علم

مقدمه فوق ذهن را در درك مفهوم و تعريف نظريه كنجكاو مى‏نمايد. نظريه مجموعه يا شبكه‏اى بهم پيوسته از تعاريف و قضاياست كه به منظور تبيين و پيش‏بينى پديده‏ها، از طريق تشخيص روابط بين متغيرها، يك فكر نظام دار را درباره اين پديده‏ها ارائه مى‏دهد (كرلينجر، 1983، ص 9). يك نظريه علمى واجد بينادهاى روش شناختى آن است، بنيادهايى كه سازه و تعريف علم بر آنها استوار است.

از اين رو، علم واجد تعاريف متعدد و متنوعى است: الف) تعريف محتوايى ب) تعريف كلاسيك ج) تعريف فرآيندى. از لحاظ محتوايى، علم يعنى مجموعه‏اى متراكم از دانش توحيد يافته. بر پايه تعريف كلاسيك، علم يك رديف مفاهيم و طرح‏هاى مفهومى يا «روان بنه‏هاى مرتبط با يكديگر» است كه در نتيجه آزمايش و مشاهده توسعه يافته است.

علم از لحاظ «فرايندى‏» يعنى فعاليت‏يا عمل كشف و اختراع متغيرهايى مهم در طبيعت، هماهنگ ساختن اين متغيرها بدنبال تغيير شكل يافتگى‏ها و توحيد يافتن در روان بنه‏هاى قبلى و سرانجام تبيين اين روابط از طريق بيان اصل و قانون (هومن، 1374).

پس يك نظريه علمى «سازمان دادن به دانسته‏ها، داده‏ها و تبيين معانى آنهاست‏». يكى از نظريه‏هاى روان شناختى كه در تاريخ روانشناسى نقش بسزائى داشته است و به عبارت دقيق‏تر، روان‏شناسى با آن متحول گرديده است «نظريه تحولى - شناختى پياژه‏» است. نظريه تحولى بر ديدگاه فرآيندى مبتنى است و در بطن تعريف كلاسيك نيز مى‏گنجد.
نظريه تحول

نظريه تحولى يك نظريه علمى است كه بر پايه روش ژنتيك به سازمان دهى و نوسازمان دهى داده‏ها و دانسته‏هاى مورد نظر و تبيين معانى آنها مى‏پردازد. در واقع اين روش به شكلى كاملا ابداعى تبيين يا فهم رفتار بر اساس مبنا و پديد آئى تاريخچه تحول آن را در دستور كار خود دارد. پياژه با به كار بستن اين روش (روش بالينى) به كشف رابطه تاليفى دو پديده آزمودنى - شى‏ء و تبيين چگونگى آن و معانى هر يك مى‏پردازد. روانشناسى ژنتيك به معناى «تحول روانى عمومى‏» عبارتست از مطالعه تحول روانى فردى (پديدآئى شكلى - كنشى فردى) و يا نوعى (تحول شكلى و كنشى نوعى به منزله رشد تدريجى و تاريخى) (منصور، 1370). البته بايد گفت «تحول‏» فردى نقطه‏اى است كه افق روان‏شناسى ژنتيك رو به آن باز مى‏گردد. چه نظريه «تحول‏» به تغيير ساختهاى روانشناختى در طول زمان اطلاق مى‏گردد (منصور، 1370).

ميلر (1994) خاطرنشان مى‏نمايد آنچه درباره نظريه تحولى آشكارا مورد يقين است اين است كه بر وقوع «تغييرات كاهشى - افزايشى و بالعكس‏» رفتار و تغيير شكل‏ها و تغيير ساخت‏هاى روان در طول زمان به پاس نامتغيرها يعنى كنش‏هاى درون‏سازى و برون سازى تاكيد مى‏ورزد، البته برخى از نظريه‏ها مانند نظريه‏هاى غير تحولى (غائيت نگرى، پيش‏ساخته نگرى) و حتى نظريه گشتالت نيز بوجود ساخت عقيده دارند، اما چون فاقد شرط الزامى پديدائى هستند، مشمول نظريه روان‏شناختى ژنتيك قرار نمى‏گيرند. اصولا نظام روان شناختى ژنتيك واجد استلزام‏هاى ساخت، پديدائى و تحول يافتگى است و بر همين اساس بر تغييرات رفتار (روان) در طول زمان تاكيد دارند. مثلا «نظريه گشتالت‏» نمونه‏اى است از يك «ساختى‏نگرى بدون پديدائى‏» كه در آن ساخت‏ها دائم اما مستقل از تحول هستند. نظريه‏هاى تحول اصالتا واجد جوهر فرآيند تغيير شكل‏ها و تغيير ساخت‏هاى روانى در طول زمان بوده، سرچشمه آنها از يك نقطه زمانى ممكن عمل متقابل آزمودنى - شى‏ء است و بدين سان به توصيف و تبيين ساختها، پديدائى‏ها و تحول مفاهيم مى‏پردازد. به قول گارسيا، قصد شناخت‏شناسى ژنتيك نوع توصيف و تبيين «شناخت‏» است اما قصدمان اين نيست كه هر چه بوقوع مى‏پيوندد پيش بينى كنيم، بلكه فهم وحدت تحول آدمى از راه كشف مكانيزم‏هايى است كه وجود دارد.

پس اگر بعضى مفاهيم مانند مفهوم «تجسم ذهنى‏»در هر دو موضع‏گيرى تحولى و غير تحولى همپوشى و وجه اشتراك دارند يا مفاهيمى مانند «درون سازى و برون سازى‏» كه سالهاست هنوز به رنگ «سليقه محلى‏» نظريه پردازان آمريكائى يادگيرى در نيامده است، اما عظمت نظريه‏هاى تحول من‏جمله نظام تحولى - شناختى پياژه دراين است كه نه تنها به عناصر متنوع و متعدد الگوهاى رفتارى توجه دارد، بلكه بيش از آن و مهمتر از آن بر اين عقيده است كه الگوهاى مزبور با وجود تنوع و تعددشان، در بطن داراى ساخت مشتركى هستند كه آنها را تبيين نموده و در عين حال به آن دوره تحول وحدت مى‏بخشد. بدين ترتيب فرايند پديدآئى - ساخت و بالعكس و تقدم تحول بر هر اكتساب و بويژه يادگيرى از نوع محرك - پاسخ بر جبين نظام تحولى پياژه مى‏درخشد.

پس نظريه يك بيان جهت‏يافته و دانشمندانه و بازخوردى پويا در تبيين و پيش بينى رابطه دو يا چند پديده است. هر نظريه واجد مفاهيم واصطلاحات ويژه‏اى است كه نظريه پرداز آنها را بوجود مى‏آورد تا درك روابط متقابل بين پديده‏ها - آزمودنى - شى‏ء ميسر گردد.

براى مثال پياژه از مفاهيمى مانند «روان بنه‏» و «بازگشت پذيرى ذهنى‏» سخن گفته است كه بدين ترتيب قصد دارد به شكلى ظريف و دقيق و در قالب روش مشاهده بالينى رابطه چگونگى تفكر و ادراك كودك از دنياى اطراف خود را توصيف و تبيين نمايد. در واقع، او مى‏كوشد بر پايه الگوى تحولى، سه موقعيت «آزمونگر»، «آزمودنى‏» و «موقعيت آزمايش‏» (عمل در اشياء) را در رابطه بگذارد و از زاويه تعاملى نگرى نحوه اين حالت تاليف را با هم بسنجد. از نظر او «الگوى آزمونگر - آزمودنى‏» ناقص و تا حدود زيادى نارسا است و تنها بر پايه «الگوى تحولى‏» مى‏توان رابطه آزمودنى - شى‏ء و «فرايند عمل‏» را فهميد (دادستان، منصور، 1372).

مفاهيم روان بنه و بازگشت پذيرى ذهنى و غيره هر كدام يك ساخت هستند كه فقط با چشم مشاهده گرى بالينى قابل رؤيت و درك هستند و با تبيينى كه پياژه از جريان رخداد آنها به عمل مى‏آورد، نقش هر يك را در پهنه زندگى روانى كودك و كلا در انسان، آشكار مى‏سازد و بخوبى نشان مى‏دهد كه اين ساخت‏ها در رفتار كودك «تغيير يافتنى، بناشدنى و مشاهده شدنى‏» هستند.
نظريه‏هاى تحول، وظايف و رسالت‏ها

آنچه امروزه درباره نظريه‏هاى تحول مطرح مى‏شود اين است كه آنها با سه وظيفه و نقش اساسى روبرو هستند. اين وظايف عبارتند از: 1) تبيين تغيير شكل‏ها در محدوده يك يا چند فرآيند روانى ويژه و مجزا (غير تعاملى)، 2) تبيين تغيير شكل‏ها در حد زنجيره روابط بين - فرآيندى روانى يا نظام‏هاى رفتارى (تحولات و تغيير شكل‏هاى بين سيستمى) و 3) تشريح و تبيين يك رشته تحول يافتگى‏هاى رفتارى بر محور پديدايى‏ها، ساخت‏ها و نوپديدائى‏ها و نوساخت‏ها (تغيير شكل‏هاى درون سيستمى و تغيير شكل‏هاى بين سيستمى) (ميلر، 1994)


1 - يكى از وظيفه‏هاى نظريه تحول اين است كه تغييرات كاهشى و افزايشى و بالعكس روان و فرآيند وقوع آن را در طى زمان در يك يا چند جنبه از رفتار يا فعاليت روان شناختى مانند تفكر، ادراك، زبان و رفتار اجتماعى، توصيف، تبيين و پيش‏بينى نمايد. براى مثال يك نظريه تحولى ممكن است چگونگى وقوع تغييرات در قوانين زير ساخت دستور زبان در طى سال‏هاى نخستين زندگى كودك را تبيين نمايد و از اين زاويه به بررسى تحول روان‏شناختى كودك بپردازد.
اگر چه نظريه‏هاى تحول در بررسى فرآيند وقوع تغييرات رفتارى و تغيير ساخت‏هاى جزئى (در وراى ماه و سال) بيش و كم دچار تنيدگى شده و در معرض فشار قرار مى‏گيرند، اما از مقتضيات يك نظريه تحولى خوب و كارآمد آنطور كه پياژه سنگ بناى آن را گذارد و داده‏هاى ناشى از پژوهشهايش را تا حد يك نظريه، واجد استخوانبندى محكم استحكام بخشيد «بايد سرانجام بتواند به تغيير شكل‏هاى عميق‏تر در وهله‏هاى زمان شناختى، ثانيه‏ها، ساعت‏ها و روزها و ماهها نفوذ كند و زير ساخت‏هايى را تبيين نمايد. براى مثال مفهوم شى‏ء (شى‏ء دائم) كه بر ساخت «گروه جابجائى‏ها» بنا مى‏شود بر اين انديشه مبتنى است كه: شى‏ء وجود دارد حتى وقتى كه ما نمى‏توانيم آن را ببينيم (در واقع هر چيز كه از ديده برود الزاما از ذهن نمى‏رود) اين مفهوم يا ساخت در گذار وهله‏هاى تحول به پاس عمل كودك و امكان رفتارهاى «برگشتى و دور زدنى‏» كودك در فاصله 9 تا 12 ماهگى امكان كشف شى‏ء دائم را فراهم مى‏آورد و در جريان 12 تا 18 ماهگى، كودك با يك نوسازمان دهى بر آن مسلط مى‏شود. يك تبيين كامل شامل چند «وهله جزئى تحول‏» خواهد بود كه در خلال لحظه به لحظه برخورد و تعامل كودك با اشياء به وقوع مى‏پيوندد (نظريه تحول روانى يا نظريه ژنتيك به مطالعه تحول كودك محدود نمى‏گردد، بلكه اساسا به تبيين تحول روانى كلى (هوش، ادراك و...) مى‏پردازد و به همين دليل مى‏كوشد به توجيه و تبيين، به طرز تشكيل كنش‏هاى روانى بپردازد، يعنى در نتيجه گسترش آنها را در كودك نشان مى‏دهد. نخستين نظريه‏هاى تحول به منزله ژنتيك نگرى بى‏ساخت (مثل نظام همخوانى نگرى عملى نگرانه) كه امروزه الهامبخش نظريه‏هاى آمريكايى يادگيرى‏اند و يا ساختى‏نگرى بدون پديدآئى (مثل نظريه گشتالت) به شمار مى‏آيند كه تقريبا به طور انحصارى جنبه‏هاى توصيفى تحول را رقم مى‏زنند (منصور، 1375). در سال 1930 ديدگاه رشد داخلى آرنولد گزل در تحول روانى كودك آثارى را در جهت‏ساختن هنجارهايى در جنبه‏هاى رشد بدنى، تحول حركتى و شناختى به ظهور رساند. اگر چه توصيف وى درباره يك «نظريه تحولى خوب‏»، مناسب و كافى نبود، اما مطمئنا ضرورى است. چه بدون داده‏هاى اساسى (بويژه در بررسى وضع روانى كودك) مثل اين است كه با «يك بناى بدون پى‏» مواجه هستيم، همانطور كه پياژه گفته است «اگر بررسى‏وضع روانى كودك به خودى خود مهم است، بايد گفت‏به‏همان نسبت‏و غالبا بيشتر وضع روانى بزرگسال را تبيين مى‏كند تا بررسى بزرگسالى‏» (منصور، 1370).


2 - وظيفه دوم براى نظريه تحولى اين است كه آن تغيير شكل‏هاى كاهشى يا افزايشى روان در خلال زمان را در محدوده روابط «ميان - رفتارها» يا جنبه‏هايى از فعاليت‏هاى روان شناختى كه در يك سطح از تحول و يا به طور آرمانى ميان چندين جنبه از تحول بوقوع مى‏پيوندد، تبيين مى‏كند. نظريه تحولى سعى مى‏كند درباره تغييرات ارتجالى در تفكر، شخصيت و ادراك كه ما مشاهده مى‏نمائيم، بحث كند. نظريه‏هاى تحولى «عمومى نگرى‏هاى متخصص‏» هستند، به اين معنا كه آنان در بسيارى از سطوح روان شناسى واجد دانش هستند، اما اختصاصا از طريق «روى آورد تحولى‏» محتواى اين جنبه‏ها يا سطوح از رفتار را مطالعه و بررسى مى‏كنند.
بدين ترتيب درباره شى‏ء دائم، نظريه تحولى ممكن است چگونگى ارتباط بين مفهوم شى‏ء با تحول يافتگى نظام حافظه كودك را تبيين كند و همچنين ممكن است‏شرح دهد كه چگونه روابط اجتماعى كودك با موضوع خاصى مثل مادر ايجاد و متحول مى‏گردد. يك نظريه تحولى، «طرح مختصرى از روابط زمانى ميان جنبه‏هايى از تحول روانى خواهد بود»، براى مثال، نظريه ممكن است ادعا كند كه ميزان معينى از ظرفيت‏حافظه مى‏تواند قبل از مفهوم شى‏ء ظاهر گردد. چنين نظريه‏اى بايد يك نظريه تحولى باشد، چه مادر اولين موضوع كودك است و توالى تحولات در مفهوم شى‏ء با تغييراتى در نظام حافظه و دلبستگى كودك به مادر همبستگى دارد.

مثال ديگر، عبارت است از روابط ميان تفكر و زبان، ويگوتسكى بدون كار پژوهشى تجربى و احتمالا در حد قصد نويسندگى با بيان اين عقيده كه زبان منشاء تفكر است نسبت‏به «تحول روانى‏» موضع‏گيرى مى‏كند و عقيده دارد كه تفكر و زبان از هم نسبتا مستقل هستند تا هنگامى كه به منظور توليد يا پديد آوردن تفكر رمزى توحيد يابند. در واقع، زبان و تفكر از هم نسبتا مستقل هستند تا هنگامى كه وهله‏اى از تحول هر دو فرآيند (تفكر و زبان) با هم يكى شوند (يعنى زبان جنبه تفكرى و تفكر جنبه زبانى بيابد). هر دو (زبان و تفكر) سازمان يافتگى روانى كودك را در وهله، مراحل و واحدهاى مختلف زبان تبيين مى‏كند. اين تبيين‏ها به توالى معينى اشاره دارد، يك توالى كه حركت فعال و منظم پديدآئى را در خود حفظ كرده ومعرف نوعى تغيير شكل است از حالت A به حالت .B به عبارت دقيق‏تر نشان دهنده تغيير شكل‏هايى است كه تاريخچه‏اى دارند و به صورت پيوسته از حالت A به حالت B منتهى مى‏شوند، منتها حالت B پايدارتر از حالت A و توحيد يافته با آن، ادامه آنست (منصور و دادستان، 1375). پس اول ,A سپس B و نقاط تلاقى ( و A ) در يك زمان معين كه در خلال تحول بوقوع مى‏پيوندند (ميلر، 1994، كوان 1988). البته هر تلاش در تقسيم بندى رفتار به قسمت‏هايى، تا اندازه‏اى اختيارى است. يك نظام مرتبط بهم، به منزله يك كودك تام و تمام است. با وجود اين تا هنگامى كه دانشمندان به صورت فوق بشر در نيامده‏اند هر چيز درباره كودك نمى‏تواند در يك لحظه قابل مطالعه باشد. چون آنها بناى كودكى را فرو مى‏ريزند، قبل از آنكه بتوانند آن را دوباره بسازند پياژه درباره ياد دهى‏هايى كه نتوانند حداقل «تعارض شناختى‏» را در اكتساب مفاهيم در كودك بوجود آورد كاملا بدبين است و با عقيده‏اى راسخ اظهار مى‏دارد كه يادگيرى‏هايى كه از فرايند تحول، تبعيت نكند به منزله تباه كردن استعداد كودكان است (منصور و دادستان 1375، دونالدسون 1988). البته پياژه همواره به مساله تسريع‏ها و تاخيرها در سنين تقويمى متوسط اشاره داشته و از آن غافل نبوده است ولى در عين حال، تاييد مى‏كند كه براى هر فرد سرعت عبور از يك مرحله به مرحله ديگر بدون شك با حالت‏بهينه‏اى كه نه بسيار كند و نه بسيار سريع است مطابقت مى‏كند و درست موضعى به حق و بر خلاف موضع پاره‏اى از مؤلفان مانند برونر اتخاذ مى‏كند. برونر سردمدار گروهى است كه تسريع نامحدود را امكان پذير و آرزو كردنى مى‏دانند و تا آنجا پيش رفته است كه چيزى بنويسد، كه به نظر نمى‏رسد ديگر به آن اعتقادى داشته باشد، و آن اينكه از راه درست مى‏تواند هر چيزى را به‏بچه‏هاى هر سن آموخت (منصور و دادستان، 1375).


3 - نظريه حتى اگر يك توصيف كاملى از تحول فراهم آورد، با اين حال براى بيان انتقالات يا تغيير شكل‏هاى واحد رفتارى از يك وهله به وهله ديگر در خلال تحول كافى به نظر نمى‏آيد. پس نظريه تحولى با نقش يا وظيفه ديگرى نيز مواجه است. بدين معنا كه بايد به تبيين يك رشته از تغيير شكل‏هاى روانى كه توسط دو وظيفه پيشين توصيف گرديده است، بپردازد. يعنى، در حقيقت‏به همان توالى‏ها و نقاط تلاقى معين در وظايف نخستين كه غالبا با تبيين‏هاى خاصى خاطر نشان شده است. اگر مهارت B همواره بلافاصله بعد از تحولات مهارت A ظاهر گردد، روان‏شناس مى‏تواند تاييد الزام B است. با توجه به وظيفه سوم، نظريه تحولى به پايگاهى از اصول كلى يا قوانين براى تفسير و تحول اشاره دارد. اين اصول ضرورت و الزام‏هاى كافى براى تغيير شكل‏هاى روانى را تصريح مى‏كند و همچنين عواملى كه ميزان و ماهيت هر تغيير را اصلاح مى‏نمايد و يا الگو مى‏دهد نيز تعيين مى‏نمايد.
براى مثال فرويد اينگونه فرض مى‏كرد كه از لحاظ زيستى، كشاننده‏هاى استقرار يافته از سطح دهانى به مقعدى حركت مى‏كند و نيز ميزان يا درجه اضطراب كودك به يك ميزان به عمل يا رفتار والدين در تربيت كودك وابسته است. در حقيقت، اين اصول در «فرضيه تغيير يا تحول‏» در حكم پايگاه فرايندهايى است كه تغييرات بعدى را بوجود مى‏آورد (هر تغيير ساخت، تغيير ساخت‏بعدى را ايجاد مى‏كند) مانند فرايند پويشى تعادل جوئى پياژه كه تغيير شكل‏هاى متعدد و گوناگون را در ساخت روانى فرد توجيه مى‏نمايد. همچنين مفهوم بلوغ درونى «در نظام فرويد»، رسيدگى زيستى در نظريه رفتار شناسى طبيعى و شدت يا قدرت يك پاسخ تحت تاثير تقويت در نظريه «يادگيرى هال‏» (اگر بتوان پذيرفت) كه هر يك فرايند تغيير يافتگى را خاطر نشان مى‏سازند (سالكايند، 1985).
تفسير نظريه تحول

(تفسير تغيير ساخت‏ها يا تغيير شكل‏ها و پديدائى‏ها)

يك روش در تفسير تغيير شكل‏هاى تحول، مستند به فرضيه‏اى است كه خاطرنشان مى‏سازد: «پيوستگى، جوهر تغيير شكل‏ها و تغيير ساخت‏هاست‏» و «توحيد يافتگى نيز در فرايند تغيير يافتگى معنا مى‏يابد». به گفته والن تغييرات حاصله در تحول روانى جنبه تراكمى ندارند، بلكه هر مرحله به منزله تحقق يك گستره توحيد يافتگى است (پويايى تحول) و يا آنچه در تمام مراحل و ادوار تحول ثابت مى‏ماند، وحدت شخص است (منصور، 1372). وحدت شخص «رگه بنيادى تحول آدمى‏» است كه در فرايند تغيير يافتگى‏ها، تعارض‏ها و در بستر بحران‏ها، گشايش‏ها تقدم و برترى خود را حفظ مى‏كند.

در نظام گزل «اصل نوسان‏هاى خود نظم جو يك رگه بنيادى تحولى‏» است. بدين معنا كه الگوهاى رفتارى يكراست استقرار نمى‏يابند بلكه بر اساس بازگشت‏ها، تغيير و تقويت‏ها به منزله نظم جويى در جريان عمل‏اند، خط نهايى خود را رسم مى‏كنند و با تكيه بر اصل رشد حلزونى به سطح بالاترى نايل مى‏گردند. نوسان‏ها و تغيير شكل‏ها متعدد و گوناگون است اما آنچه در هر مرحله تحول به عنوان يك مكانيزم ثابت‏حفظ مى‏شود ويژگى «خود نظم جوئى‏» است (منصور، 1375) .

بنابراين، يك نظريه ممكن است ادعا كند كه وابستگى يا دقيق‏تر بگوئيم دلبستگى در يك فرد مى‏تواند از طرق مختلف در سنين متفاوت ابراز شود، اما آنچه در هر تغيير يافتگى در موازات با رشد سنى مى‏تواند پيوسته ثابت‏بماند «رگه ذاتى و بنيادى دلبستگى‏» است. نظريه ممكن است‏بر «پيوستگى اساسى وهله‏هاى تحول شناختى‏» تاكيد نمايد و بر اين عقيده «متمركز» باشد كه هر ميزان تغيير يافتگى در يك مرحله تحول به ميزان معين و مشابهى از تغيير يافتگى در مرحله پيشين تا وهله تولد (در قلمرو روان شناسى) و حتى ما قبل آن يعنى تا حد پديدآئى جنبى - نوپيدايى (در قلمرو ناخت‏شناسى ژنتيك) وابسته است.

بدين ترتيب اين فرضيه را مى‏توان مطرح كرد كه آنچه كودك اكنون مى‏تواند بياموزد وابسته است‏به نوع و ميزان معينى از مفاهيم كه او تا بحال فراگرفته و در حال حاضر مى‏داند. به عبارت دقيق‏تر، نظريه تحولى ساخت نگر با پديدآئى، حالت غير تراكمى و غير افزايشى دارد و مدعى است كه مفهوم، رگه، مهارت يا رفتار A به صورت B تغيير شكل مى‏يابد و با B ادغام و توحيد مى‏يابد و سپس مفهوم، رگه، مهارت يا رفتار يا ساخ C را بنا مى‏كند و تا آخرين ساخت‏هاى تكاملى ادامه مى‏يابد. فرايند پديدآئى - ساخت هيچگاه واجد يك آغاز مطلق نيست اگر چه همواره به يك پايان نسبى راه مى‏يابد. پياژه در اين باره با بيانى دقيق و صريح مى‏گويد:

به نظر من يك ساخت، ساخت‏برون - زمانى مى‏تواند از يك فرايند زمانى بوجود آيد. در پديدآئى زمانى، مراحل تنها تابع احتمالات متصاعدى هستند كه تمام آنها با ترتيب متوالى زمانى تعيين شده‏اند اما وقتى كه ساخت متعادل و متبلور شد با الزام بر آزمودنى تحميل مى‏شود. اين الزام نشانه اتمام ساخت است كه در اين حد مستقل از زمان مى‏باشد. من تعمدا در اينجا اصطلاحاتى را به كار مى‏برم كه به نظر متناقض مى‏آيند. اگر مايل باشيد بايد بگويم كه ما در اينجا به نوعى الزام پيشين مى‏رسيم اما از نوعى كه در پايان و نه در آغاز و به منزله منتجه و نه به صورت منبع تشكيل مى‏گردد يعنى در نتيجه آنچه از «پيشينى‏نگرى‏» در آن است فقط الزام است و نه از پيش تشكيل يافتگى (منصور و دادستان، 1375).

از اين رو اكثر نظريه‏هاى تحولى واجد يك «پيوستگى ذاتى، بنيادى و ضرورى‏» در تغييرات برونى در خلال تحول هستند. هنگامى كه يك نظريه تحولى تبيين مى‏كند كه: «به چه دليل راهها يا جريانهاى ممكن معين ديگر در تحول بوقوع نمى‏پيوندد» درست‏شبيه زمانى است كه تبيين مى‏كند كه «به چه دليل تحول روانى در يك طريق معين جريان مى‏يابد».

نتيجه گيرى: اصولا از بحث درباره اينكه چه چيز يا چه محتوايى بايد تبيين شود، بايد اجتناب كرد. نظريه پردازان تحولى يا بايد بر «تفاوتهاى فردى و جنبه‏هاى افتراقى تاكيد كنند و يا بر تغيير شكل‏ها و تغيير كنش‏هاى فردى و نوعى كيهانى (همگانى). از يك سو، نظريه يادگيرى اجتماعى تاكيد مى‏كند كه تفاوت در رفتارهاى كودكان مختلف از الگوى خاص پسخوراند (اشاره به مفاهيم، توالى‏ها يا پيامدهاى انتظار دارى و فرايندهاى خود نظم بخشى ...) و وقعيت‏يادگيرى كه كودكان با آن مواجه مى‏شوند، ناشى مى‏گردد (باندورا، 1992).

در طرف ديگر نظام تحولى - شناختى پياژه تاكيد مى‏نمايد كه همه نژادها و گروههاى فرهنگى به مفاهيم تحولى از طريق عملياتى راه مى‏يابند و با وجود امكان تسريع‏ها و يا تاخيرها كم و بيش مى‏توانند مراحل تحول را به ترتيب توالى آن طى كنند، مگر در اثر وقوع يك تاخير عقلى شديد و عميق و يا يك نارسا كنش‏ورى ذهنى حاد كه در اين صورت توقف در سطوح پايين تحول جدى و حتمى است (وودورث، 1989).

بنابراين، ما با اين سؤال اساسى روبرو هستيم كه آيا نظريه پردازان بايد تلاش كنند كه «اكتساب كيهانى يا نوعى را تبيين كنند؟ يا اكتساب در هر كودك خاص در چهارچوب تفاوت‏هاى فردى؟ يا هر دو را؟

در خاتمه بايد گفت‏به منظور نزديك شدن به آينده طبيعتا به فهم و درك واقع بينانه‏اى نياز داريم. ما با واقعيت‏بزرگى مواجه هستيم كه سال‏هاست نسيم روح بخش آن به ما وزيده است و ما را ابتدا با وارسى وسيعى به درونى كردن آن دعوت نموده است، واقعيتى كه پياژه به عنوان يك دانشمند برجسته با پشتوانه بيش از نيم قرن پژوهش پيش روى ما گذارده است. چه نظام او بر فرآيند سازشى و بر اصول نسبى نگر، ساختى نگر و بنانشدنى نگر مبتنى است و واجد تخصص كافى در يك قلمرو مثل تحول شناختى و عمومى نگرى و فراگير مدارى در ساير قلمروهاست و اينگونه است كه مى‏تواند ابزار تبيين مفيد و سازنده‏اى براى جنبه‏هاى روانى كلى بدست دهد كه به صورت تعاملى بر زندگى آدمى سايه انداخته است.
منابع


1. سيف، على اكبر، «چه بر سر روان‏شناسى به عنوان علم رفتار آمده است‏»، فصلنامه روان‏شناسى و علوم تربيتى دوره اول - شماره (1)، بهار 1372.

2. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، ديدگاه پياژه در گستره تحول روانى، انتشارات بعثت، 1375.

3. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، گفتگوهاى آزاد با ژان پياژه، چاپ مؤسسه پژوهشى ابن‏سينا، 1375.

4. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، تربيت‏به كجا ره مى‏سپرد، انتشارات دانشگاه تهران، 1369.

5. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، مينا لغت‏نامه روان‏شناسى، ژرف، 1365.

6. منصور، محمود، شخصيت (ساخت - پديدائى و تحول)، انتشارات دانشگاه تهران، 1368.

7. Butlerwth. G & Harris, M, (1994), Principlesof Development Psuchology, uk.
8. Cowan, P,A (1988) Piaget with feeling, USA.

9. Salkind N.J (1985) Theories of HumanDevelopment Psychology, canda.

10. Miller. PH. (1993), Theories ofDevelopment al Psychology, USA.

11. Wadsworth. B.J (1989), Piagets Theory of Cognitive and Affective Dev