-
کاربر سایت
نگاهى به نظريه تحولى پياژه
نگاهى به نظريه تحولى پياژه
[ساخت، پديد آئى و تحول روانشناختى آدمى]
پرويز شريفى درآمدى
عضو هيات علمى دانشگاه علامه طباطبايى
برگرفته از فصلنامه حوزه و دانشگاه شماره ۱۳
مقدمه
نظريه پردازى پايه تحول علم است. به گفته پياژه در تاريخ علوم وقتى نظريهاى جانشين نظريهاى مىشود، بىآنكه بخواهد با نظريه قبلى متناقض باشد يا آن را از ميدان براند، در ادامه پژوهشها به حفظ خصوصياتى از نظريه قبلى منتهى مىشود كه از حد پيشبينى شده فراتر است (منصور، دادستان، 1375). مثلا ارشميدس با كشف «قانون شناورى» نه تنها به لذتى وصف ناپذير (بيان جملات Eureka, Eureka - يافتم، يافتم) دستيافتبلكه با بنا كردن يك فكر يا نظريه جديد، زمينه پديدائى برخى ديگر از نظريهها و مفاهيم بعدى را بوجود آورد. يا ساختارهاى ذهنى و ابداعات فكرى نيوتن «در گستره فكر علمى» امكان و ارسىهاى فعالتر، تازهتر و يقينىتر و جامعتر را براى انيشتن فراهم آورد. همچنين پياژه كه با قرار گرفتن در آغازى ممكن - نه مطلق - با مطالعه عميق و سودمند آثار فكرى برگسن و اتخاذ راهى هتيافته و تفحصى از خطوط فكرى « كنت، اسپنسر، لودانتك و ...» ابتداء جوانههاى «شناختشناسى» را تحول بخشيد و به تدريج آن جوانهها و عناصر را در حد يك نظريه جديد، بى نظير و بادوام در ساختهاى فكرى خود توحيد بخشيد و نظريهاى با عنوان «شناختشناسى» با جوهره برجسته «بناشدنىنگرى» بنا كرد.
تعريف نظريه و انواع تعاريف علم
مقدمه فوق ذهن را در درك مفهوم و تعريف نظريه كنجكاو مىنمايد. نظريه مجموعه يا شبكهاى بهم پيوسته از تعاريف و قضاياست كه به منظور تبيين و پيشبينى پديدهها، از طريق تشخيص روابط بين متغيرها، يك فكر نظام دار را درباره اين پديدهها ارائه مىدهد (كرلينجر، 1983، ص 9). يك نظريه علمى واجد بينادهاى روش شناختى آن است، بنيادهايى كه سازه و تعريف علم بر آنها استوار است.
از اين رو، علم واجد تعاريف متعدد و متنوعى است: الف) تعريف محتوايى ب) تعريف كلاسيك ج) تعريف فرآيندى. از لحاظ محتوايى، علم يعنى مجموعهاى متراكم از دانش توحيد يافته. بر پايه تعريف كلاسيك، علم يك رديف مفاهيم و طرحهاى مفهومى يا «روان بنههاى مرتبط با يكديگر» است كه در نتيجه آزمايش و مشاهده توسعه يافته است.
علم از لحاظ «فرايندى» يعنى فعاليتيا عمل كشف و اختراع متغيرهايى مهم در طبيعت، هماهنگ ساختن اين متغيرها بدنبال تغيير شكل يافتگىها و توحيد يافتن در روان بنههاى قبلى و سرانجام تبيين اين روابط از طريق بيان اصل و قانون (هومن، 1374).
پس يك نظريه علمى «سازمان دادن به دانستهها، دادهها و تبيين معانى آنهاست». يكى از نظريههاى روان شناختى كه در تاريخ روانشناسى نقش بسزائى داشته است و به عبارت دقيقتر، روانشناسى با آن متحول گرديده است «نظريه تحولى - شناختى پياژه» است. نظريه تحولى بر ديدگاه فرآيندى مبتنى است و در بطن تعريف كلاسيك نيز مىگنجد.
نظريه تحول
نظريه تحولى يك نظريه علمى است كه بر پايه روش ژنتيك به سازمان دهى و نوسازمان دهى دادهها و دانستههاى مورد نظر و تبيين معانى آنها مىپردازد. در واقع اين روش به شكلى كاملا ابداعى تبيين يا فهم رفتار بر اساس مبنا و پديد آئى تاريخچه تحول آن را در دستور كار خود دارد. پياژه با به كار بستن اين روش (روش بالينى) به كشف رابطه تاليفى دو پديده آزمودنى - شىء و تبيين چگونگى آن و معانى هر يك مىپردازد. روانشناسى ژنتيك به معناى «تحول روانى عمومى» عبارتست از مطالعه تحول روانى فردى (پديدآئى شكلى - كنشى فردى) و يا نوعى (تحول شكلى و كنشى نوعى به منزله رشد تدريجى و تاريخى) (منصور، 1370). البته بايد گفت «تحول» فردى نقطهاى است كه افق روانشناسى ژنتيك رو به آن باز مىگردد. چه نظريه «تحول» به تغيير ساختهاى روانشناختى در طول زمان اطلاق مىگردد (منصور، 1370).
ميلر (1994) خاطرنشان مىنمايد آنچه درباره نظريه تحولى آشكارا مورد يقين است اين است كه بر وقوع «تغييرات كاهشى - افزايشى و بالعكس» رفتار و تغيير شكلها و تغيير ساختهاى روان در طول زمان به پاس نامتغيرها يعنى كنشهاى درونسازى و برون سازى تاكيد مىورزد، البته برخى از نظريهها مانند نظريههاى غير تحولى (غائيت نگرى، پيشساخته نگرى) و حتى نظريه گشتالت نيز بوجود ساخت عقيده دارند، اما چون فاقد شرط الزامى پديدائى هستند، مشمول نظريه روانشناختى ژنتيك قرار نمىگيرند. اصولا نظام روان شناختى ژنتيك واجد استلزامهاى ساخت، پديدائى و تحول يافتگى است و بر همين اساس بر تغييرات رفتار (روان) در طول زمان تاكيد دارند. مثلا «نظريه گشتالت» نمونهاى است از يك «ساختىنگرى بدون پديدائى» كه در آن ساختها دائم اما مستقل از تحول هستند. نظريههاى تحول اصالتا واجد جوهر فرآيند تغيير شكلها و تغيير ساختهاى روانى در طول زمان بوده، سرچشمه آنها از يك نقطه زمانى ممكن عمل متقابل آزمودنى - شىء است و بدين سان به توصيف و تبيين ساختها، پديدائىها و تحول مفاهيم مىپردازد. به قول گارسيا، قصد شناختشناسى ژنتيك نوع توصيف و تبيين «شناخت» است اما قصدمان اين نيست كه هر چه بوقوع مىپيوندد پيش بينى كنيم، بلكه فهم وحدت تحول آدمى از راه كشف مكانيزمهايى است كه وجود دارد.
پس اگر بعضى مفاهيم مانند مفهوم «تجسم ذهنى»در هر دو موضعگيرى تحولى و غير تحولى همپوشى و وجه اشتراك دارند يا مفاهيمى مانند «درون سازى و برون سازى» كه سالهاست هنوز به رنگ «سليقه محلى» نظريه پردازان آمريكائى يادگيرى در نيامده است، اما عظمت نظريههاى تحول منجمله نظام تحولى - شناختى پياژه دراين است كه نه تنها به عناصر متنوع و متعدد الگوهاى رفتارى توجه دارد، بلكه بيش از آن و مهمتر از آن بر اين عقيده است كه الگوهاى مزبور با وجود تنوع و تعددشان، در بطن داراى ساخت مشتركى هستند كه آنها را تبيين نموده و در عين حال به آن دوره تحول وحدت مىبخشد. بدين ترتيب فرايند پديدآئى - ساخت و بالعكس و تقدم تحول بر هر اكتساب و بويژه يادگيرى از نوع محرك - پاسخ بر جبين نظام تحولى پياژه مىدرخشد.
پس نظريه يك بيان جهتيافته و دانشمندانه و بازخوردى پويا در تبيين و پيش بينى رابطه دو يا چند پديده است. هر نظريه واجد مفاهيم واصطلاحات ويژهاى است كه نظريه پرداز آنها را بوجود مىآورد تا درك روابط متقابل بين پديدهها - آزمودنى - شىء ميسر گردد.
براى مثال پياژه از مفاهيمى مانند «روان بنه» و «بازگشت پذيرى ذهنى» سخن گفته است كه بدين ترتيب قصد دارد به شكلى ظريف و دقيق و در قالب روش مشاهده بالينى رابطه چگونگى تفكر و ادراك كودك از دنياى اطراف خود را توصيف و تبيين نمايد. در واقع، او مىكوشد بر پايه الگوى تحولى، سه موقعيت «آزمونگر»، «آزمودنى» و «موقعيت آزمايش» (عمل در اشياء) را در رابطه بگذارد و از زاويه تعاملى نگرى نحوه اين حالت تاليف را با هم بسنجد. از نظر او «الگوى آزمونگر - آزمودنى» ناقص و تا حدود زيادى نارسا است و تنها بر پايه «الگوى تحولى» مىتوان رابطه آزمودنى - شىء و «فرايند عمل» را فهميد (دادستان، منصور، 1372).
مفاهيم روان بنه و بازگشت پذيرى ذهنى و غيره هر كدام يك ساخت هستند كه فقط با چشم مشاهده گرى بالينى قابل رؤيت و درك هستند و با تبيينى كه پياژه از جريان رخداد آنها به عمل مىآورد، نقش هر يك را در پهنه زندگى روانى كودك و كلا در انسان، آشكار مىسازد و بخوبى نشان مىدهد كه اين ساختها در رفتار كودك «تغيير يافتنى، بناشدنى و مشاهده شدنى» هستند.
نظريههاى تحول، وظايف و رسالتها
آنچه امروزه درباره نظريههاى تحول مطرح مىشود اين است كه آنها با سه وظيفه و نقش اساسى روبرو هستند. اين وظايف عبارتند از: 1) تبيين تغيير شكلها در محدوده يك يا چند فرآيند روانى ويژه و مجزا (غير تعاملى)، 2) تبيين تغيير شكلها در حد زنجيره روابط بين - فرآيندى روانى يا نظامهاى رفتارى (تحولات و تغيير شكلهاى بين سيستمى) و 3) تشريح و تبيين يك رشته تحول يافتگىهاى رفتارى بر محور پديدايىها، ساختها و نوپديدائىها و نوساختها (تغيير شكلهاى درون سيستمى و تغيير شكلهاى بين سيستمى) (ميلر، 1994)
1 - يكى از وظيفههاى نظريه تحول اين است كه تغييرات كاهشى و افزايشى و بالعكس روان و فرآيند وقوع آن را در طى زمان در يك يا چند جنبه از رفتار يا فعاليت روان شناختى مانند تفكر، ادراك، زبان و رفتار اجتماعى، توصيف، تبيين و پيشبينى نمايد. براى مثال يك نظريه تحولى ممكن است چگونگى وقوع تغييرات در قوانين زير ساخت دستور زبان در طى سالهاى نخستين زندگى كودك را تبيين نمايد و از اين زاويه به بررسى تحول روانشناختى كودك بپردازد.
اگر چه نظريههاى تحول در بررسى فرآيند وقوع تغييرات رفتارى و تغيير ساختهاى جزئى (در وراى ماه و سال) بيش و كم دچار تنيدگى شده و در معرض فشار قرار مىگيرند، اما از مقتضيات يك نظريه تحولى خوب و كارآمد آنطور كه پياژه سنگ بناى آن را گذارد و دادههاى ناشى از پژوهشهايش را تا حد يك نظريه، واجد استخوانبندى محكم استحكام بخشيد «بايد سرانجام بتواند به تغيير شكلهاى عميقتر در وهلههاى زمان شناختى، ثانيهها، ساعتها و روزها و ماهها نفوذ كند و زير ساختهايى را تبيين نمايد. براى مثال مفهوم شىء (شىء دائم) كه بر ساخت «گروه جابجائىها» بنا مىشود بر اين انديشه مبتنى است كه: شىء وجود دارد حتى وقتى كه ما نمىتوانيم آن را ببينيم (در واقع هر چيز كه از ديده برود الزاما از ذهن نمىرود) اين مفهوم يا ساخت در گذار وهلههاى تحول به پاس عمل كودك و امكان رفتارهاى «برگشتى و دور زدنى» كودك در فاصله 9 تا 12 ماهگى امكان كشف شىء دائم را فراهم مىآورد و در جريان 12 تا 18 ماهگى، كودك با يك نوسازمان دهى بر آن مسلط مىشود. يك تبيين كامل شامل چند «وهله جزئى تحول» خواهد بود كه در خلال لحظه به لحظه برخورد و تعامل كودك با اشياء به وقوع مىپيوندد (نظريه تحول روانى يا نظريه ژنتيك به مطالعه تحول كودك محدود نمىگردد، بلكه اساسا به تبيين تحول روانى كلى (هوش، ادراك و...) مىپردازد و به همين دليل مىكوشد به توجيه و تبيين، به طرز تشكيل كنشهاى روانى بپردازد، يعنى در نتيجه گسترش آنها را در كودك نشان مىدهد. نخستين نظريههاى تحول به منزله ژنتيك نگرى بىساخت (مثل نظام همخوانى نگرى عملى نگرانه) كه امروزه الهامبخش نظريههاى آمريكايى يادگيرىاند و يا ساختىنگرى بدون پديدآئى (مثل نظريه گشتالت) به شمار مىآيند كه تقريبا به طور انحصارى جنبههاى توصيفى تحول را رقم مىزنند (منصور، 1375). در سال 1930 ديدگاه رشد داخلى آرنولد گزل در تحول روانى كودك آثارى را در جهتساختن هنجارهايى در جنبههاى رشد بدنى، تحول حركتى و شناختى به ظهور رساند. اگر چه توصيف وى درباره يك «نظريه تحولى خوب»، مناسب و كافى نبود، اما مطمئنا ضرورى است. چه بدون دادههاى اساسى (بويژه در بررسى وضع روانى كودك) مثل اين است كه با «يك بناى بدون پى» مواجه هستيم، همانطور كه پياژه گفته است «اگر بررسىوضع روانى كودك به خودى خود مهم است، بايد گفتبههمان نسبتو غالبا بيشتر وضع روانى بزرگسال را تبيين مىكند تا بررسى بزرگسالى» (منصور، 1370).
2 - وظيفه دوم براى نظريه تحولى اين است كه آن تغيير شكلهاى كاهشى يا افزايشى روان در خلال زمان را در محدوده روابط «ميان - رفتارها» يا جنبههايى از فعاليتهاى روان شناختى كه در يك سطح از تحول و يا به طور آرمانى ميان چندين جنبه از تحول بوقوع مىپيوندد، تبيين مىكند. نظريه تحولى سعى مىكند درباره تغييرات ارتجالى در تفكر، شخصيت و ادراك كه ما مشاهده مىنمائيم، بحث كند. نظريههاى تحولى «عمومى نگرىهاى متخصص» هستند، به اين معنا كه آنان در بسيارى از سطوح روان شناسى واجد دانش هستند، اما اختصاصا از طريق «روى آورد تحولى» محتواى اين جنبهها يا سطوح از رفتار را مطالعه و بررسى مىكنند.
بدين ترتيب درباره شىء دائم، نظريه تحولى ممكن است چگونگى ارتباط بين مفهوم شىء با تحول يافتگى نظام حافظه كودك را تبيين كند و همچنين ممكن استشرح دهد كه چگونه روابط اجتماعى كودك با موضوع خاصى مثل مادر ايجاد و متحول مىگردد. يك نظريه تحولى، «طرح مختصرى از روابط زمانى ميان جنبههايى از تحول روانى خواهد بود»، براى مثال، نظريه ممكن است ادعا كند كه ميزان معينى از ظرفيتحافظه مىتواند قبل از مفهوم شىء ظاهر گردد. چنين نظريهاى بايد يك نظريه تحولى باشد، چه مادر اولين موضوع كودك است و توالى تحولات در مفهوم شىء با تغييراتى در نظام حافظه و دلبستگى كودك به مادر همبستگى دارد.
مثال ديگر، عبارت است از روابط ميان تفكر و زبان، ويگوتسكى بدون كار پژوهشى تجربى و احتمالا در حد قصد نويسندگى با بيان اين عقيده كه زبان منشاء تفكر است نسبتبه «تحول روانى» موضعگيرى مىكند و عقيده دارد كه تفكر و زبان از هم نسبتا مستقل هستند تا هنگامى كه به منظور توليد يا پديد آوردن تفكر رمزى توحيد يابند. در واقع، زبان و تفكر از هم نسبتا مستقل هستند تا هنگامى كه وهلهاى از تحول هر دو فرآيند (تفكر و زبان) با هم يكى شوند (يعنى زبان جنبه تفكرى و تفكر جنبه زبانى بيابد). هر دو (زبان و تفكر) سازمان يافتگى روانى كودك را در وهله، مراحل و واحدهاى مختلف زبان تبيين مىكند. اين تبيينها به توالى معينى اشاره دارد، يك توالى كه حركت فعال و منظم پديدآئى را در خود حفظ كرده ومعرف نوعى تغيير شكل است از حالت A به حالت .B به عبارت دقيقتر نشان دهنده تغيير شكلهايى است كه تاريخچهاى دارند و به صورت پيوسته از حالت A به حالت B منتهى مىشوند، منتها حالت B پايدارتر از حالت A و توحيد يافته با آن، ادامه آنست (منصور و دادستان، 1375). پس اول ,A سپس B و نقاط تلاقى ( و A ) در يك زمان معين كه در خلال تحول بوقوع مىپيوندند (ميلر، 1994، كوان 1988). البته هر تلاش در تقسيم بندى رفتار به قسمتهايى، تا اندازهاى اختيارى است. يك نظام مرتبط بهم، به منزله يك كودك تام و تمام است. با وجود اين تا هنگامى كه دانشمندان به صورت فوق بشر در نيامدهاند هر چيز درباره كودك نمىتواند در يك لحظه قابل مطالعه باشد. چون آنها بناى كودكى را فرو مىريزند، قبل از آنكه بتوانند آن را دوباره بسازند پياژه درباره ياد دهىهايى كه نتوانند حداقل «تعارض شناختى» را در اكتساب مفاهيم در كودك بوجود آورد كاملا بدبين است و با عقيدهاى راسخ اظهار مىدارد كه يادگيرىهايى كه از فرايند تحول، تبعيت نكند به منزله تباه كردن استعداد كودكان است (منصور و دادستان 1375، دونالدسون 1988). البته پياژه همواره به مساله تسريعها و تاخيرها در سنين تقويمى متوسط اشاره داشته و از آن غافل نبوده است ولى در عين حال، تاييد مىكند كه براى هر فرد سرعت عبور از يك مرحله به مرحله ديگر بدون شك با حالتبهينهاى كه نه بسيار كند و نه بسيار سريع است مطابقت مىكند و درست موضعى به حق و بر خلاف موضع پارهاى از مؤلفان مانند برونر اتخاذ مىكند. برونر سردمدار گروهى است كه تسريع نامحدود را امكان پذير و آرزو كردنى مىدانند و تا آنجا پيش رفته است كه چيزى بنويسد، كه به نظر نمىرسد ديگر به آن اعتقادى داشته باشد، و آن اينكه از راه درست مىتواند هر چيزى را بهبچههاى هر سن آموخت (منصور و دادستان، 1375).
3 - نظريه حتى اگر يك توصيف كاملى از تحول فراهم آورد، با اين حال براى بيان انتقالات يا تغيير شكلهاى واحد رفتارى از يك وهله به وهله ديگر در خلال تحول كافى به نظر نمىآيد. پس نظريه تحولى با نقش يا وظيفه ديگرى نيز مواجه است. بدين معنا كه بايد به تبيين يك رشته از تغيير شكلهاى روانى كه توسط دو وظيفه پيشين توصيف گرديده است، بپردازد. يعنى، در حقيقتبه همان توالىها و نقاط تلاقى معين در وظايف نخستين كه غالبا با تبيينهاى خاصى خاطر نشان شده است. اگر مهارت B همواره بلافاصله بعد از تحولات مهارت A ظاهر گردد، روانشناس مىتواند تاييد الزام B است. با توجه به وظيفه سوم، نظريه تحولى به پايگاهى از اصول كلى يا قوانين براى تفسير و تحول اشاره دارد. اين اصول ضرورت و الزامهاى كافى براى تغيير شكلهاى روانى را تصريح مىكند و همچنين عواملى كه ميزان و ماهيت هر تغيير را اصلاح مىنمايد و يا الگو مىدهد نيز تعيين مىنمايد.
براى مثال فرويد اينگونه فرض مىكرد كه از لحاظ زيستى، كشانندههاى استقرار يافته از سطح دهانى به مقعدى حركت مىكند و نيز ميزان يا درجه اضطراب كودك به يك ميزان به عمل يا رفتار والدين در تربيت كودك وابسته است. در حقيقت، اين اصول در «فرضيه تغيير يا تحول» در حكم پايگاه فرايندهايى است كه تغييرات بعدى را بوجود مىآورد (هر تغيير ساخت، تغيير ساختبعدى را ايجاد مىكند) مانند فرايند پويشى تعادل جوئى پياژه كه تغيير شكلهاى متعدد و گوناگون را در ساخت روانى فرد توجيه مىنمايد. همچنين مفهوم بلوغ درونى «در نظام فرويد»، رسيدگى زيستى در نظريه رفتار شناسى طبيعى و شدت يا قدرت يك پاسخ تحت تاثير تقويت در نظريه «يادگيرى هال» (اگر بتوان پذيرفت) كه هر يك فرايند تغيير يافتگى را خاطر نشان مىسازند (سالكايند، 1985).
تفسير نظريه تحول
(تفسير تغيير ساختها يا تغيير شكلها و پديدائىها)
يك روش در تفسير تغيير شكلهاى تحول، مستند به فرضيهاى است كه خاطرنشان مىسازد: «پيوستگى، جوهر تغيير شكلها و تغيير ساختهاست» و «توحيد يافتگى نيز در فرايند تغيير يافتگى معنا مىيابد». به گفته والن تغييرات حاصله در تحول روانى جنبه تراكمى ندارند، بلكه هر مرحله به منزله تحقق يك گستره توحيد يافتگى است (پويايى تحول) و يا آنچه در تمام مراحل و ادوار تحول ثابت مىماند، وحدت شخص است (منصور، 1372). وحدت شخص «رگه بنيادى تحول آدمى» است كه در فرايند تغيير يافتگىها، تعارضها و در بستر بحرانها، گشايشها تقدم و برترى خود را حفظ مىكند.
در نظام گزل «اصل نوسانهاى خود نظم جو يك رگه بنيادى تحولى» است. بدين معنا كه الگوهاى رفتارى يكراست استقرار نمىيابند بلكه بر اساس بازگشتها، تغيير و تقويتها به منزله نظم جويى در جريان عملاند، خط نهايى خود را رسم مىكنند و با تكيه بر اصل رشد حلزونى به سطح بالاترى نايل مىگردند. نوسانها و تغيير شكلها متعدد و گوناگون است اما آنچه در هر مرحله تحول به عنوان يك مكانيزم ثابتحفظ مىشود ويژگى «خود نظم جوئى» است (منصور، 1375) .
بنابراين، يك نظريه ممكن است ادعا كند كه وابستگى يا دقيقتر بگوئيم دلبستگى در يك فرد مىتواند از طرق مختلف در سنين متفاوت ابراز شود، اما آنچه در هر تغيير يافتگى در موازات با رشد سنى مىتواند پيوسته ثابتبماند «رگه ذاتى و بنيادى دلبستگى» است. نظريه ممكن استبر «پيوستگى اساسى وهلههاى تحول شناختى» تاكيد نمايد و بر اين عقيده «متمركز» باشد كه هر ميزان تغيير يافتگى در يك مرحله تحول به ميزان معين و مشابهى از تغيير يافتگى در مرحله پيشين تا وهله تولد (در قلمرو روان شناسى) و حتى ما قبل آن يعنى تا حد پديدآئى جنبى - نوپيدايى (در قلمرو ناختشناسى ژنتيك) وابسته است.
بدين ترتيب اين فرضيه را مىتوان مطرح كرد كه آنچه كودك اكنون مىتواند بياموزد وابسته استبه نوع و ميزان معينى از مفاهيم كه او تا بحال فراگرفته و در حال حاضر مىداند. به عبارت دقيقتر، نظريه تحولى ساخت نگر با پديدآئى، حالت غير تراكمى و غير افزايشى دارد و مدعى است كه مفهوم، رگه، مهارت يا رفتار A به صورت B تغيير شكل مىيابد و با B ادغام و توحيد مىيابد و سپس مفهوم، رگه، مهارت يا رفتار يا ساخ C را بنا مىكند و تا آخرين ساختهاى تكاملى ادامه مىيابد. فرايند پديدآئى - ساخت هيچگاه واجد يك آغاز مطلق نيست اگر چه همواره به يك پايان نسبى راه مىيابد. پياژه در اين باره با بيانى دقيق و صريح مىگويد:
به نظر من يك ساخت، ساختبرون - زمانى مىتواند از يك فرايند زمانى بوجود آيد. در پديدآئى زمانى، مراحل تنها تابع احتمالات متصاعدى هستند كه تمام آنها با ترتيب متوالى زمانى تعيين شدهاند اما وقتى كه ساخت متعادل و متبلور شد با الزام بر آزمودنى تحميل مىشود. اين الزام نشانه اتمام ساخت است كه در اين حد مستقل از زمان مىباشد. من تعمدا در اينجا اصطلاحاتى را به كار مىبرم كه به نظر متناقض مىآيند. اگر مايل باشيد بايد بگويم كه ما در اينجا به نوعى الزام پيشين مىرسيم اما از نوعى كه در پايان و نه در آغاز و به منزله منتجه و نه به صورت منبع تشكيل مىگردد يعنى در نتيجه آنچه از «پيشينىنگرى» در آن است فقط الزام است و نه از پيش تشكيل يافتگى (منصور و دادستان، 1375).
از اين رو اكثر نظريههاى تحولى واجد يك «پيوستگى ذاتى، بنيادى و ضرورى» در تغييرات برونى در خلال تحول هستند. هنگامى كه يك نظريه تحولى تبيين مىكند كه: «به چه دليل راهها يا جريانهاى ممكن معين ديگر در تحول بوقوع نمىپيوندد» درستشبيه زمانى است كه تبيين مىكند كه «به چه دليل تحول روانى در يك طريق معين جريان مىيابد».
نتيجه گيرى: اصولا از بحث درباره اينكه چه چيز يا چه محتوايى بايد تبيين شود، بايد اجتناب كرد. نظريه پردازان تحولى يا بايد بر «تفاوتهاى فردى و جنبههاى افتراقى تاكيد كنند و يا بر تغيير شكلها و تغيير كنشهاى فردى و نوعى كيهانى (همگانى). از يك سو، نظريه يادگيرى اجتماعى تاكيد مىكند كه تفاوت در رفتارهاى كودكان مختلف از الگوى خاص پسخوراند (اشاره به مفاهيم، توالىها يا پيامدهاى انتظار دارى و فرايندهاى خود نظم بخشى ...) و وقعيتيادگيرى كه كودكان با آن مواجه مىشوند، ناشى مىگردد (باندورا، 1992).
در طرف ديگر نظام تحولى - شناختى پياژه تاكيد مىنمايد كه همه نژادها و گروههاى فرهنگى به مفاهيم تحولى از طريق عملياتى راه مىيابند و با وجود امكان تسريعها و يا تاخيرها كم و بيش مىتوانند مراحل تحول را به ترتيب توالى آن طى كنند، مگر در اثر وقوع يك تاخير عقلى شديد و عميق و يا يك نارسا كنشورى ذهنى حاد كه در اين صورت توقف در سطوح پايين تحول جدى و حتمى است (وودورث، 1989).
بنابراين، ما با اين سؤال اساسى روبرو هستيم كه آيا نظريه پردازان بايد تلاش كنند كه «اكتساب كيهانى يا نوعى را تبيين كنند؟ يا اكتساب در هر كودك خاص در چهارچوب تفاوتهاى فردى؟ يا هر دو را؟
در خاتمه بايد گفتبه منظور نزديك شدن به آينده طبيعتا به فهم و درك واقع بينانهاى نياز داريم. ما با واقعيتبزرگى مواجه هستيم كه سالهاست نسيم روح بخش آن به ما وزيده است و ما را ابتدا با وارسى وسيعى به درونى كردن آن دعوت نموده است، واقعيتى كه پياژه به عنوان يك دانشمند برجسته با پشتوانه بيش از نيم قرن پژوهش پيش روى ما گذارده است. چه نظام او بر فرآيند سازشى و بر اصول نسبى نگر، ساختى نگر و بنانشدنى نگر مبتنى است و واجد تخصص كافى در يك قلمرو مثل تحول شناختى و عمومى نگرى و فراگير مدارى در ساير قلمروهاست و اينگونه است كه مىتواند ابزار تبيين مفيد و سازندهاى براى جنبههاى روانى كلى بدست دهد كه به صورت تعاملى بر زندگى آدمى سايه انداخته است.
منابع
1. سيف، على اكبر، «چه بر سر روانشناسى به عنوان علم رفتار آمده است»، فصلنامه روانشناسى و علوم تربيتى دوره اول - شماره (1)، بهار 1372.
2. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، ديدگاه پياژه در گستره تحول روانى، انتشارات بعثت، 1375.
3. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، گفتگوهاى آزاد با ژان پياژه، چاپ مؤسسه پژوهشى ابنسينا، 1375.
4. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، تربيتبه كجا ره مىسپرد، انتشارات دانشگاه تهران، 1369.
5. منصور، محمود، دادستان، پريرخ، مينا لغتنامه روانشناسى، ژرف، 1365.
6. منصور، محمود، شخصيت (ساخت - پديدائى و تحول)، انتشارات دانشگاه تهران، 1368.
7. Butlerwth. G & Harris, M, (1994), Principlesof Development Psuchology, uk.
8. Cowan, P,A (1988) Piaget with feeling, USA.
9. Salkind N.J (1985) Theories of HumanDevelopment Psychology, canda.
10. Miller. PH. (1993), Theories ofDevelopment al Psychology, USA.
11. Wadsworth. B.J (1989), Piagets Theory of Cognitive and Affective Dev
-
کلمات کلیدی این موضوع
مجوز های ارسال و ویرایش
- شما نمیتوانید موضوع جدیدی ارسال کنید
- شما امکان ارسال پاسخ را ندارید
- شما نمیتوانید فایل پیوست کنید.
- شما نمیتوانید پست های خود را ویرایش کنید
-
مشاهده قوانین
انجمن